In the previous article, I was wondering how I was going to teach children Basic Life Support (BLS) and how I was going to evaluate them. But first I had to… READ! Before me, what had been done? It was time to begin the bibliography work, and answer several questions:

– What do we know about BLS’ usefulness?

– What do we know about teaching BLS to the public?

– What do we know about teaching BLS to children?

– What do we know about using serious games for medical purposes?

Today we’ll try to answer the first question using 3 articles:

What do we know about the usefulness of basic life support?

A meta-analysis : « Predictors of survival from out-of-hospital cardiac arrest: a systematic review and meta-analysis », Sasson and al, Circulation, 2009

Link to the full text : http://circoutcomes.ahajournals.org/content/3/1/63.long

A meta-analysis is the highest proof level of medical studies. That’s why I’m going to explain this study in détails.


In this study the authors wanted to identify the key survival factors that influence survival of people suffering from a cardiac arrest out of a hospital.  How did they do that?

– They searched all the online databases for all-over-the-world studies reporting cardiac arrests in adults between 1950 and 2008 (time of the study): 909 articles were identified.

– They selected, based on the titles and abstracts, the studies about cardiac-cause out-of-hospital cardiac arrest. They included only the studies were the survival was indicated: 204 were selected.

– A second analysis was done to identify only the well-conducted studies. There were 79, involving 142 740 patients in total.

– They extracted data about the management of these cardiac arrest and the survival of the patients, to determine the “weight” of each key factor in the survival rate.


The factors associated with a better survival were:

– Cardiac arrest witnessed by a bystander

– Cardiac arrest witnessed by emergency medical services

– Bystander’s BLS (from 3,9% to 16,1% survival)

– Ventricular fibrillation or ventricular tachycardia (=shockable rhythm)

– Return of spontaneous circulation

I selected this interesting figure for you:

Figure 5. Forest plot of studies reporting bystander CPR stratified by baseline survival.

figure 5

This figure shows the Odds Ratios (OR) of Survival of the different studies, depending on bystanders’ CPR. The OR is like a comparison of chances. For example, if we look at the first study (Bachman), the OR is 3.18, which means that in this study, people had 3.18 more chance to survive if bystanders’ performed CPR on them than if they didn’t.

To help the reading of the figure, there is a line at “1”: all the point at the right of the line mean OR is bigger than 1, so CPR improved the survival of people in this study, all the points at the left mean CPR decreased the survival, and the points on the line mean it had no effect. As you can see, nearly all the points are in favour of bystanders’ CPR.

This kind of figure is quite striking when you want to show a lot of results!

What I think of this study

Internal validity = the study itself

This meta-analysis seems well done: the search was exhaustive, the majority of the studies were prospective cohort studies, which guarantee a good following of the patients and a good data collection.

External validity = the study among the literature

The pooled survival rate to hospital discharge was 7,6%, which is coherent with what we know of cardiac arrest nowadays (well, in fact, a meta-analysis is supposed to sum up the literature about a subject, so that’s not a real point😉 ).

So I think we can rely on this study.

What I learnt from this study

In 30 years, no big improvement in survival despite new drugs and in-hospital techniques: probably new efforts should focus on out-of-hospital care.

Among the out-of-hospital factors influencing survival, which one can we change?

– the presence of a bystander or emergency services at the moment of the cardiac arrest CAN’T be planned, of course

– we can’t change the fact that the cardiac rhythm is shockable or not, BUT we can teach bystanders how to use public external defibrillators

– we can’t plan the return of spontaneous circulation

So… the only thing we can IMPROVE is: the amount of bystanders implementing BLS (including the use of a defibrillator)


I’ll sum up a lot more for the 2 other studies, which also helped me a lot in the early stages of my project:

An observational study: “Characteristics and prognosis of sudden cardiac death in Greater Paris”, Bougouin W, Jouven X, Intensive Care Medicine, Mars 2014

Link to the full text: http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs00134-014-3252-5

This study is an epidemiologic study. Its objective was to acquire recent data about sudden cardiac death in Greater Paris.


From May 2011 to May 2013, all sudden cardiac deaths occurring in adults in Paris and its suburbs were registered in the Sudden Death Expertise Center Registry, with information about demographics, pre-hospital care provided by bystanders or emergency medical services, use of defibrillation and drugs.

Then, if the patient was admitted to the hospital, all the cares he received were registered too. Finally, the evolution, complications, survival/cause of death were recorded.


6195 out-of-hospital cardiac arrests (OHCA) were recorded during the time of the study. Among them, 61,6% only had a resuscitation attempt by emergency medical services, and were included in the study.

Bystanders were present in 80% cases, bystanders’ CPR was performed in 45% cases. 65% victims died on site.

In multivariate analysis, bystander CPR (OR 2.1) and initial shockable rhythm (OR 11.5) remained positively associated with survival at discharge,

And another cool figure to illustrate that:


Figure 2

What I learnt from this study

This study shows basically the same thing as the meta-analysis, but it was done in our country, and more, in our city!

It was very important for me to know that were I intend to implement my experiment:

– there is also a lack of bystanders’ CPR

– bystanders’ CPR also improves the patients’ outcomes, even with the French health medical system (which include a physician in nearly every emergency medical services, unlike other countries)


And last but not least:

An interventional study: Dissemination of Chest Compression-Only Cardiopulmonary Resuscitation and Survival After Out-of-Hospital Cardiac Arrest, Iwami T, Kitamura T, Kiyohara K, Kawamura T, Circulation, 2015 Aug 4; 132(5):415-22

Link to the abstract:  http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/26048093

This study is a very interesting study that was conducted in Japan from 2005 to 2012. The authors wanted to estimate the survival of cardiac arrest victims according to the type of bystanders’ CPR they had received.


The authors recorded all the cardiac arrests in the whole country during all those years, and their outcomes.

A VERY interesting thing is that their main outcome was not only the survival, but the survival with favorable neurological outcome, a very relevant choice considering that during a cardiac arrest, the brain is the organ that suffers most from the circulation stop.


Among all the cardiac arrests witnessed by bystanders, 42,9% received CPR: among them, 30,6% received “chest compression only CPR” = just cardiac massage, no airway management, and 12,3¨% received “conventional CPR” = cardiac massage and lung insufflations.

The incidence of favorable neurological outcome increased over the years, in parallel with the dissemination of CPR and particularly chest compressions-only CPR in the country.

What I learnt from this study

Well this study is interesting because it shows us what can happen if we train an entire population to perform CPR: an increase in survival and neurological outcomes!


At this point, what do we get?

– bystanders’ CPR can save lives

– a lot of people don’t know how to perform it, or at least don’t do it

– chest compressions-only CPR is a good option for public training

More bibliography to come in another article! I’m waiting for your reviews!


And to thank you for reading this LOOOOONG article, a fun video to understand the “chest-compression only cardiopulmonary resuscitation”:


Comment développer l’engagement des étudiants en bibliothèque ?

Un exemple : « Charles V History Revival Club »

Charles V History Revival Club est un projet interdisciplinaire conçu par des étudiants du CRI.

En septembre 2015, Juan Manuel Garcia, étudiant en Master 2 au CRI (Centre de Recherches Interdisciplinaires), découvre une quarantaine d’affiches militantes des années 1970 dans un local du site de Charles V. Il lance un appel pour leur sauvegarde et leur valorisation, le site Charles V devant fermer dans les mois prochains, pour un grand chantier de rénovation.

Répondent à cet appel d’autres étudiants du CRI, des enseignants de l’UFR d’Etudes anglophones, service qui occupait les locaux depuis 1970 jusqu’à 2012, ainsi que le service Archives de l’Université Paris Diderot. J’ai répondu avec ma double casquette, étudiante au CRI et bibliothécaire sur le site des Grands Moulins (Université Paris Diderot), en proposant un projet d’exposition.

L’appel des étudiants du CRI a permis de réunir :

  • les enseignants actuels de l’UFR d’Etudes anglophones
  • d’anciens personnels de Charles V
  • une archiviste du service Archives de l’université Paris Diderot
  • dans une deuxième étape, une enseignante en histoire à Paris Diderot, spécialiste des mouvements de gauche en Europe.
  • des bibliothécaires de l’université.

La première préoccupation des étudiants du CRI était d’ordre « physique » : comment sauvegarder les affiches, et faire en sorte qu’elles puissent être montrées sur un autre site de l’université ?

Le service Archives a fait appel aux Archives Nationales pour récupérer les documents, maintenant en cours de restauration sur le site Pierrefitte.

Ensuite, le projet d’exposition a nécessité de se mettre d’accord sur un fil directeur pour l’exposition. L’ensemble des interlocuteurs affirme l’intérêt historique des documents ; les anciens personnels, cependant, mettent plutôt en avant l’histoire et l’identité de l’UFR d’Etudes anglophones, qui s’est démarquée par ses innovations pédagogiques dans les années 1970.

Les étudiants du CRI souhaitent montrer la corrélation entre les deux éléments : d’une part les mouvements politiques et sociaux des années 70, d’autre part, les innovations pédagogiques et l’engagement des étudiants à Charles V.

Mon rôle, c’est de faire le lien entre les différents acteurs du projet :

  • Les concepteurs de l’expo :étudiants du CRI.
  • Des enseignants « référents », qui ont exercé à Charles V, et peuvent donner des contacts.
  • Les « témoins » de l’époque, anciens personnels de l’UFR : l’une des enseignantes retraitées retransfère les messages, via une liste de diffusion. Un appel à collecte d’archives personnelles leur a été envoyé : photos, films, objets…
  • Les autres services de l’université : bibliothèque, archives, communication.
  • Les enseignants et les étudiants en histoire de l’université. Après un appel à volontaires, deux étudiants historiens souhaitent collaborer à cette exposition. Ils vont préciser le contexte historique des affiches, en recherchant des informations sur les producteurs et les périodiques. Les contenus qu’ils rédigeront seront repris dans l’inventaire du service Archives, et dans une publication en ligne qui sera produite par les étudiants du CRI.

Mon rôle comprend aussi la gestion des délais. Le temps de réalisation est extrêmement court : il reste maintenant trois mois.

Avant fin février, nous devons transmettre aux enseignants un synopsis du projet.

  • Nombre et formats des affiches à reproduire. Espaces d’expo à préciser dans la bibliothèque.
  • Textes d’accompagnement, formats, supports
  • Matériels supplémentaires : multimedia, vidéoprojection.
  • Accessoires de décor.
  • Quel outil sur le web ? Comment provoquer des échanges et débats avec les étudiants, sur le thème de l’engagement, du militantisme.
  • Quelle communication ?
  • Quels ateliers seront proposés sur place à la bibliothèque ?

Côté budget, les dépenses seront à répartir entre le CRI, la Bibliothèque des Grands Moulins et le services des Archives.

Comment parler de pédagogie et d’engagement dans une exposition ? Interrogation, perplexité des enseignants d’études anglophones, avec qui nous travaillons.

Les étudiants du CRI ont leur petite idée : créer un forum, des débats sur le web, provoquer des échanges par une bonne communication vers les étudiants qui fréquentent la bibliothèque.

Ils souhaitent créer une ambiance faisant écho aux espaces et moments d’échanges qui caractérisaient le bâtiment de Charles V. Montrer un décor d’époque, donner une idée de ce qui s’est passé sur le site de Charles V, donnerait matière de nouveaux débats sur l’engagement, la citoyenneté aujourd’hui. Tel est le challenge du club « Charles V History Revival ». Il s’agit de provoquer les questionnements du public, de l’inciter à s’exprimer.

Sur le thème de l’engagement et de la citoyenneté, comment faire le lien avec les étudiants de l’université ? Ce projet marque une première étape d’un partenariat à poursuivre avec le bureau de la vie étudiante. L’un des étudiants en histoire, en collaborant au projet, validera son travail avec l’UE « Engagement de l’étudiant».

Cette exposition permettra aussi d’évoquer l’histoire de l’affiche politique, l’importance de ce support dans les années 70. Il est envisagé un atelier de sérigraphie.

Ce projet pourra constituer une première approche pour un évènement plus important dans le cadre des commémoration de mai 68.

Quel programme culturel pour une bibliothèque universitaire ?

2015-2016, troisième année d’action culturelle pour la bibliothèque des Grands Moulins, à l’université de Paris Diderot. Cette mission a été créée fin 2012, avec mon arrivée.

Quels objectifs  pour l’action culturelle ?

L’action culturelle a pour but de valoriser les collections de la bibliothèque, non seulement imprimées (plus de 260000 livres) mais aussi numériques et audiovisuelles. A l’image de l’université Paris Diderot, les fonds sont multidisciplinaires. Les 9000 usagers inscrits sont  en majorité des étudiants en sciences dures, sciences humaines et sociales, langues et littérature. Environ 10% sont enseignants dans ces disciplines.

Par l’action culturelle nous souhaitons amener les usagers à appréhender la multidisciplinarité des savoirs.

Un autre objectif est de construire une nouvelle fonction pour la bibliothèque, celle de troisième lieu : espace collectif d’échanges, où les savoirs sont mis en débats. En lien avec les expositions, sont organisés des ateliers, des rencontres avec des chercheurs, ponctués de lectures à voix haute,.

Le public ciblé, ce sont les étudiants. Nous les impliquons dans ces actions en construisant le programme avec les enseignants.

Les partenaires

. Les principaux partenaires des projets sont les enseignants.

Dans chaque UFR, un enseignant , qui a le rôle de correspondant documentaire, fait le lien entre la bibliothèque et l’ensemble des enseignants de l’UFR.

. Le service Culture de l’université peut aussi proposer des actions.

. La Direction de la Communication de l’université participe à chaque projet. La bibliothèque établit un plan de communication  avec la Direction de la Communication de l’université, qui diffuse sur le site web, et vers quelques partenaires institutionnels. Le service Communication met à disposition un service de graphistes qui met en page les supports (affiches, tracts, documents de présentation, panneaux d’exposition). Pour éditer les documents, la bibliothèque passe commande au service d’imprimerie de l’université.

Quel est mon rôle dans la réalisation des projets culturels ?

Quand le contenu du projet a été défini, je planifie la réalisation des activités avec l’enseignant ; même si le programme culturel est élaboré l’année précédente, les dates des évènements sont précisées ensuite.

Des collègues de pôles documentaires complètent les premières recherches bibliographiques des étudiants ou enseignants, nous pouvons élaborer la bibliographie ; avec deux collègues, nous proposons une mise en espace des expositions ; avec les partenaires du projet, je définis le déroulement d’une manifestation orale et propose les intervenants.

Le plus tôt possible je prépare les supports de communication, avec les organisateurs, pour les transmettre à la Direction de la Communication.

Quelles manifestations pour la bibliothèque ?

Le principe retenu actuellement : tous les deux mois, autour d’une thématique, nous proposons une exposition, et éventuellement une manifestation orale : rencontre avec des chercheurs, lecture-spectacle, …

L’exposition consiste essentiellement en panneaux, avec quelques objets en vitrine et une vidéoprojection. Une sélection de documents est installée sur une table.

Constats :

Ces évènements rythment la vie de la bibliothèque, mais les étudiants s’arrêtent peu dans ces expositions. Dans ces présentations classiques, les textes n’intéressent pas le public. Les manifestations orales ne fonctionnent bien que lorsqu’un enseignant les rend obligatoires pour ses étudiants.

Mon objectif  est d’intéresser les étudiants aux activités culturelles en leur proposant des projets susceptibles de les concerner, et dans lesquels ils pourraient s’impliquer. Pour cela, pendant le dernier trimestre 2015, j’ai intégré dans le programme 2016 quelques projets collaboratifs :

. Printemps des Poètes, en mars : participation d’étudiants à des déambulations poétiques dans les salles de lecture. Avec Macarena Paz Celume, lectures et conseils de mise en espace.

. 14/18, La guerre et la chair. Soigner en temps de guerre. En avril-mai

Des étudiants en médecine sont invités à présenter leurs projets d’arts et de bases de données. Le Living Lab de l’université Paris Descartes participera peut-être ?

. « Etudiants engagés, étudiants citoyens : innovations pédagogiques après mai 68 ». En mai-juin.

Avec le club d’étudiants « Charles V History Revival  » du CRI, nous souhaitons susciter des réactions et échanges autour d’une exposition d’affiches militantes.

. Voilà Paris, en juin-juillet : avec un autre club du CRI, le City of Learning, nous souhaitons créer une plateforme collaborative pour explorer Paris, à l’intention des étudiants étrangers, invités à cette co-construction.

Ces nouvelles actions se construisent grâce aux échanges réguliers avec les étudiants du CRI. Autant de pistes pour impliquer le public, susciter ses réactions : par l’émotion (Printemps des Poètes), par la confrontation entre passé et présent, ou encore avec un décor années 70, mais aussi en montrant la vie quotidienne des étudiants étrangers en France.

Qu’est-ce que la Pédagogie Théâtrale?



Tout au long de l’Histoire, l’éducation a évolué en modifiant ses méthodologies d’enseignement. L’acquisition des connaissances a commencé avec la dialectique et l’apprentissage par cœur des contenus, jusqu’à ce que les psychologues appellent « l’associativité ». Il s’agit d’une procédure avec laquelle on acquiert les connaissances à travers les expériences de vie de chaque personne, et le lien avec ces mêmes savoirs.


« La Pédagogie du Théâtre commence à se dérouler en Europe, comme  une solution possible au besoin de renouveler les méthodologies qui existaient à l’époque, afin d’améliorer les processus d’apprentissage, qui a été gravement bouleversé à cause de la Seconde Guerre Mondial, et ses conséquences dans l’ordre social, culturel, politique, religieux, éthique et économique. Toutes ces recherches en matière pédagogique représentaient une très importante contribution dans ce processus de transition, depuis une conception béhavioriste existante à cette époque-là, jusqu’une vision constructiviste de l’Education »[1].


            La Pédagogie du Théâtre est donc un renouvellement des méthodologies traditionnelles dans la salle de classe. Celle-ci influence directement le sujet en tant qu’être social. Elle ne met pas l’accent sur la répétition exacte de la réalité, sinon sur les capacités de chaque personne à réinterpréter des données hors de soi, et comment construire sa propre identité à partir de ces expériences. Alors, la Pédagogie du Théâtre s’établit-elle comme un espace où on peut donner d’autres signifiés à la réalité, en devenant

« une philosophie de l’apprentissage (…), comme résultat des expériences, nous construisons notre propre conception du monde (…), mais aussi le processus d’adaptation de nos modèles mentaux afin de se préparer pour les nouvelles expériences. »[2]


            Le jeu est l’un des outils de la Pédagogie du Théâtre. Lorsque le jeu est associé au Théâtre, il acquiert un nouveau signifié, et c’est à travers la Pédagogie du Théâtre que l’on peut l’inscrire au cadre éducatif, visant l’expression affective des étudiants, et donc, chercher

« dans le Jeu Dramatique, un autre outil (…), un médiateur de la capacité expressive (…), un instant pour la santé affective, pour le développement personnel »[3],

parmi d’autres.


Le Jeu Dramatique stimule l’expressivité de l’enfant dans une ambiance sans pressions, il représente un espace où l’on peut acquérir des techniques psychologiques et sociales, dans des rencontres ludiques avec d’autres, sans jugements.


Le plus important pour le développement sain d’un enfant c’est qu’il ne risque pas son intégrité sociale, dans n’importe quelle activité proposée. Plusieurs activités académiques cherchent une segmentation des enfants selon leurs différentes capacités cognitives. Tout cela établit des modèles d’évaluation avec des critères fixes, où les travaux des élèves sont corrects ou incorrects, ce qui, à la fin, génère des jugements subjectifs endommageant la confiance de ceux qui ne réussissent pas.


C’est pour cela que la Pédagogie du Théâtre, à travers les jeux dramatiques, crée une ambiance chaleureuse et appuyant, où l’enfant a la liberté d’exprimer tout ce qu’il veut sans la peur d’être rejeté ou de se tromper. Il n’y a pas de réponses correctes, ni de bons ou mauvais jugements, parce que l’importance du travail dans la Pédagogie du Théâtre n’est pas le résultat final, sinon le processus. De cette manière, on protège la confiance des élèves et les stimule à profiter de plus en plus de l’expérience ludique, avec laquelle il y a aussi de l’apprentissage social et affectif.


« La Pédagogie du Théâtre est un outil spécialement pertinent, car, «à l’aide des jeux dramatique, les improvisations et les mises en scène, on travaille au même temps avec les trois composantes[4] de l’estime de soi»[5]


            Les recherches du comportement humain deviennent fondamentales au moment de parler de l’éducation, en considérant les caractéristiques de l’environnement physiques, biologiques, psychologiques et sociales, surtout le travail avec des enfants marginaux. Dans plusieurs pays, et tel est le cas du Chili, la valeur de l’éducation se mesure-t-elle toujours d’après la quantité de données possible d’intégrer ou « coller » dans les planifications scolaires, sans ne pas faire attention au récepteur de ces connaissances, ni à la qualité d’elles-mêmes, ou comment on les transmet. Pendant des années, cette situation a provoqué des « trous » dans la formation académiques des étudiants, et encore pire, génère des adolescents, qui à la fin de leurs études au Lycée, manquent d’avis critique et/ou de soft skills, essentiels dans le développement de la vie en société.

[1]   GARCÍA-HUIDOBRO, Verónica. Pedagogía Teatral: Metodología Activa en el Aula. Ed. Universidad Católica de Chile, Santiago, 2008. Page 19

[2]   BASUALDO, Karin. Guía Didáctica. Psicología General. Ciclo I. Ed. DUED, UAP. Lima, 2010. Page 118

[3]   GARCÍA-HUIDOBRO, Verónica. Pedagogía Teatral: Metodología Activa en el Aula. Ed. Universidad Católica de Chile. Santiago, 2008. Page 20

[4]   Composantes de l’estime de soi: COGNITIF, AFECTIF, CONDUCTUEL. Coll cit. Ponce (García-Huidobro en Anexo I en Pedagogía Teatral: Metodología Activa en el Aula).

[5]   GARCÍA-HUIDOBRO, Verónica. Pedagogía Teatral: Metodología Activa en el Aula. Ed. Universidad Católica de Chile. Santiago, 2008. Page 136

L’importance de l’éducation émotionnelle chez l’enfant. Vision de la Pédagogie Théâtrale.

Pendant des années, l’Homme a vu la raison comme la clé du bonheur et du bien-être, surtout à cause de la Révolution Scientifique, qui a commencé aux alentours du XVIème siècle, établissant un changement du paradigme dans la société moderne au XIXème siècle à l’aide de la pensée humaine.

C’est à travers la raison que tous les savoirs, même les phénomènes naturels, se sont validés en laissant de côté la métaphysique, la religion et le comportement mystérieux, voir magique, dont la nature possédait jusqu’à ce point-là. La pensée et la raison ont pris un rôle fondamental, notamment avec les travaux des philosophes du rationalisme et de l’empirisme (la philosophie scientifique), qui cherchaient des réponses fixes et uniques sur la vérité des choses.

On peut s’appuyer en René Descartes qui a proposé l’idée que n’importe quel savoir provenait de la pensée, c’est-à-dire, le sujet qui pense, nommé par lui comme Res Cogitians. D’ailleurs, pour Descartes, il y a la Res Extensa (ou Res Corporea), qui représente le tout appartenant au monde matériel, le corps humain inclus. Donc, d’après cette idée, on sépare la pensée de l’être humain de son corps, comme du monde entier. Mais il faut se poser la question, où sont-elles les émotions de l’individu ?

De cette manière, commence la désintégration et le démembrement entre le corps et l’esprit de l’être humain. On ne valide que ce qui est rationnel et empirique ; et cela veut dire que, pour vérifier sa validité et sa certitude, il faut observer, donc, l’expérience scientifique et la raison. En fait, beaucoup d’académiciens et de chercheurs en sciences sociales ont étudié les travaux de Descartes, et les considèrent comme des théories schizophrènes, surtout à cause de l’idée initiale de démembrement de l’être humain.

Cela fait peur, n’est-ce pas ?

Vers le XXème siècle, l’être humain commence à comprendre qu’il est beaucoup plus qu’un sujet qui pense tout simplement. Ainsi, l’Homme a découvert que la clé du bonheur se construit à partir de l’acceptation de soi, comme de la compréhension des émotions.

Dans nos jours, des académiciens spécialisés dans le cadre de l’éducation émotionnelle et de nombreuses recherches ont démontré qu’une personne qui se connait au niveau émotionnel est capable d’établir des relations plus harmonieuses et saines, tant avec soi-même et avec la société.

Pendant le dernier siècle, l’idée d’ « intelligence émotionnelle » semble-t-elle toute une découverte, permettant d’ouvrir d’autres voies pour le développement d’un être humain intégré en entier aux niveaux rationnel, corporel, émotionnel et social et non pas comme quelque chose séparée de soi-même.

On est dans une période où on a commencé à prendre conscience de l’importance de nos émotions. On ne peut pas les nier, elles sont toujours là, donc, elles agissent. Leur rôle est essentiel dans nos vies. De cette façon, on est en train de remplacer de plus en plus l’idée que la raison est la seule force capable de guider la vie et le destin de chacun.

Une personne qui s’est rendu compte de sa nature émotionnelle va se débrouiller plus harmonieusement avec son propre environnement, donc, sera capable de résoudre ses conflits d’une manière saine pour elle-même et pour les autres. Cela ne sera jamais possible si, pendant l’enfance, cet individu n’est pas élevé dans le cadre des émotions et des habiletés sociales et affectives. A l’âge adulte, elle pourrait les travailler, mais il aurait évidemment une difficulté majeure pour le faire. L’enfant, par contre, il est perméable et sensible, il apprend en observant et en imitant.

Il est donc très important de préparer l’enfant avec tous ces outils pendant qu’il grandit. Pour ce faire, il lui faut de la présence physique et émotionnelle de ses personnes les plus attachées (notamment, la mère dans la période de lactation), de sorte que l’enfant croie que le monde est endroit sûr, où l’amour est possible. Nous, en tant qu’humains, sommes nés « prévus » à vivre en harmonie, pour jouir du bonheur, avec de l’amour et de la paix. Pourquoi ne pas faire exactement comme cela ? Tout cela ne sera pas faisable qu’à l’aide d’un adulte qui nous guide. L’enfant aura besoin de l’éducation émotionnelle.

Á ce sujet est que, Amanda Céspedes[1] dit :

«Beaucoup des enfants n’auront jamais la chance de recevoir éducation pour la vie [éducation émotionnelle] chez eux ; donc il faut que ses enseignants les forment pour aller la pleine réalisation personnel. »[2]

Lorsqu’un enfant acquiert une confiance minimale en soi-même (autrement dit, une croyance et/ou sensation du monde comme un endroit sûr où on peut vivre ; l’idée qu’il est aimé sans aucune condition, qu’il a des personnes prêtes à l’aider selon ses besoins et vont le protéger des périls), il atteindra un meilleur développement cognitif et affectif, ce qui lui permettre d’obtenir des habiletés sociales et émotionnelles. Un lien fort avec sa mère permettra un lien aussi fort avec soi-même et son propre environnement. Malgré les difficultés de la vie, cet enfant saura s’en sortir avec des stratégies à résoudre, réparer, apprendre et avancer.

C’est pourquoi il est nécessaire de l’éducation émotionnelle, pour avoir la capacité d’élaborer ces stratégies citées ci-dessus.

Au fil des ans, on a vu l’apparition de nouvelles méthodologies et des innovations qui prennent d’anciennes traditions, conçues en relation avec les besoins et les recherches actuelles, vis à contribuer avec le développement des habiletés sociales et affectives des enfants. La psychologie humaniste et les thérapies de la médecine alternative nous servent comme exemple ; elles ont gagné du terrain, surtout grâce à l’acceptation de la société et à l’expérimentation constante (ce qui a représenté un besoin actuel de l’Homme pour mieux se sentir avec lui et son environnement).

Mais une autre alternative encore présente actuellement c’est l’expression artistique. Beaucoup d’établissements éducatifs et des parents ont décidé de prendre l’art comme une opportunité pour leurs étudiants et enfants de s’amuser, se détendre, et se libérer.

Dans ce contexte, l’atelier de Théâtre s’est imposé et il est considéré maintenant comme un espace de rencontre, de divertissement et de jeu dans plusieurs institutions, mais aussi un endroit où travailler les soft skills.

Le Théâtre n’est qu’un jeu, un jeu sérieux, avec des limitations, mais finalement un jeu : le Jeu Dramatique… et le jeu est-il inhérent à l’Homme. L’enfant, même s’il vient de prendre conscience du monde comme quelque chose de nouveau, étrange et différent de soi, il veut immédiatement en faire partie pour le connaître, l’appréhender et le comprendre. D’abord, il croît qu’il n’y réussit pas (le cerveau des enfants est assez jeune au niveau biologique, il est petit, sensible et n’arrive pas encore ni à comprendre ni nommer les émotions) ; c’est pour cela qu’il exprime sa frustration à travers la magie, l’imagination et les jeux.

            « Moreno considérait comme l’un des buts les plus importants du psychodrame de réanimer, remobiliser, renouveler les aptitudes caractéristiques des enfants : la spontanéité, leur faculté d’improvisation, leur aptitude dramatique, leur jeux de rôle, leur capacité d’adaptation les uns aux autres, la richesse de leur imagination. »[3]

Vu d’un côté, le jeu comme un besoin et une caractéristique propre des enfants, et d’un autre, le Théâtre comme un « espace de jeu », le Jeu Dramatique deviendrait l’une des activités qui rapporterait le maximum de bénéfices pour le développement émotionnel et social des enfants. Le Théâtre permettrait d’acquérir plus facilement des habiletés pour se mettre en relation d’une manière saine avec soi-même et l’environnement.

Une relation saine implique une capacité à s’en sortir de chaque possible obstacle, avoir de la clarté sur comment se débrouiller dans la société, et enfin, savoir trouver du plaisir et de la joie dans ces relations. Les enfants, et même les animaux, jouent parce que c’est vraiment agréable. C’est ainsi qu’ils peuvent expérimenter un peu de liberté, la liberté de s’exprimer, pour atteindre des relations saines nécessaires et mieux se débrouiller.

Les enfants qui possèdent des habiletés affectives et sociales ont certainement eu une bonne orientation, de l’amour et de l’appui de leurs parents. Ceux-ci sont les personnes les plus attachées aux enfants, notamment la mère, qui a créé ce lien pendant la grossesse.

Si jamais un enfant possède cette confiance minimale, il saura mieux se débrouiller et il pourra se mettre en relation avec la société à partir de l’amour, la confiance, le respect, la bonté, la joie et la générosité, ce qui va lui permettre d’éduquer naturellement ses émotions, et donc, il sera capable d’évoluer aux cadres social et affectif d’une manière saine et harmonique. S’il s’agit, par contre, d’un enfant qui n’a pas eu cette chance, soit par l’absence, soit par l’inefficacité des responsables, il aura un manque affectif, et par conséquent, il lui sera beaucoup plus difficile d’évoluer dans ses émotions et son rôle social, ce qui va empêcher le déroulement naturel des habiletés sociales et affectives ; mais aussi, sa capacité de résilience.

Il y a des contextes où cette inefficacité est le résultat de l’influence constante du milieu social. Si on considère les quartiers pauvres, telles que les banlieues, on sait davantage que les besoins de base des familles ne sont pas couverts, et cette situation peut empêcher les parents d’exercer leur rôle au moment d’appuyer l’enfant et de l’aider dans son développement biologique, psychologique et social. Aujourd’hui, on connaît ces milieux comme « vulnérables », surtout parce qu’on peut y constater un manque de droits minimums telles que la santé, l’hygiène et l’alimentation ; mais aussi une violation des droits sociaux tels que l’accès à l’éducation, le divertissement, la vie en famille, etc.

Ces contextes, dont on croirait ils sont les plus urgents dans la liste de tâches de planification sociale des gouvernements, ne sont pas vraiment au regard des politiciens, car les mêmes statistiques nous montre une augmentation constante des conflits psychologiques et sociales, au lieu d’avoir une solution pour les résoudre.

C’est dans ces milieux « vulnérables » où on trouve la plupart de problèmes sociaux comme la délinquance, la consommation de stupéfiants et l’abandon. Une réalité choquante, caractéristique des grandes villes, qui subissent d’une explosion démographique augmentant chaque année, à cause de la migration des personnes qui cherchent une meilleure qualité de vie. On risque que ces gens soient traités comme des marginaux sociaux, ce qui génère un mécontentement de la population, et puis, les problèmes sociaux dont on parlait dans le paragraphe précédent. Les expectatives d’améliorer la qualité de vie ne s’accomplissent presque jamais en réalité : la pauvreté augmente, et avec cela, la population à risque.

C’est dans ce point-là qu’on veut faire une analyse plus profonde. Les enfants qui grandissent dans des ambiances dites « vulnérables », où leurs droits d’être libres, d’être aimés, de jouer ont été violés, m’intéresse particulièrement, car, avec eux, on peut immédiatement vérifier l’inefficacité des parents dans leur protection, et donc, on peut travailler plus dans le développement des habiletés sociales et affectives, les appuyer et « semer la graine » de la résilience.

Dans ces contextes de vulnerabilité, Adler mentionne que l’enfant

  «est opprimé par ses rapports sociaux : il se croit le plus faible et le plus petit et n’a jamais ressenti ce que signifie l’affection des autres… Ces enfants manifestent une hostilité et une anxiété permanentes »[4]

Tout cela me faite considérer l’importance du travail des habiletés sociales et affectives des enfants, dont ces droits ont été enfreints, soit à cause de l’abus physique et psychologique, soit à cause de l’abandon. En général, ces enfants n’ont jamais eu quelqu’un de vraiment attaché à eux, qui leur inspirait de la sécurité et de la responsabilité ; personne ne les a élevé au cadre émotionnel. Ce sont des enfants qui vivent parmi l’incertitude, la peine, le manque d’amour et d’appui émotionnel, la peur et la rage… contrairement à ce qu’un gamin mérite et en a besoin pour un développement psychologique sain. Á travers du théâtre on peut travailler ces traumatismes mais dans le cadre d’un jeu.

 « Il ne faut donc pas confronter l’enfant avec l’origine de son mal-être mais lui fournir les moyens pour exprimer sa souffrance, son agressivité réactionnelle de manière transposée en les symbolisant. »[5]

Ça veut dire, que quand un enfant a passé pour évènements traumatiques et n’ont pas d’un personne qui lui protège, il pourrait aller à l’atelier de expression émotionnel « psychodrame » par s’exprimer librement, et qu’on ne peut pas être spécifique avec le sujet du traumatisme, mais de lui présenter l’espace de travail théâtrale où il pourrait développer sa résilience.

Selon quelques théories en psychologie, il est possible d’établir un lien d’attachement secondaire et après cela, aider l’enfant à développer sa capacité de résilience. Pour que l’enfant atteigne ce pouvoir de s’en sortir de n’importe quel obstacle, et de s’en servir pour apprendre quelque chose positive, il a besoin des habiletés sociales et affectives. Le Jeu Dramatique travaillerait de manière transversale toutes ces habiletés. Il s’agit plutôt d’une activité de libération émotionnelle, expression et création, En plus, c’est un espace de vidange et de recyclage des émotions dites « négatives ». En conclusion, c’est à travers le Jeu Dramatique que le lien d’attachement secondaire peut se créer, ce qui faciliterait le développement des habiletés sociales et affectives et la résilience des enfants ; il est donc un espace d’appui et de travail émotionnel et social.

Mon premier idée de recherche était de me concentrer dans la situation des enfants entre 7 et 8 ans, parce que, à mon avis, c’est la meilleure étape pour le travail des habiletés sociales et affectives, car ils sont encore perméables au niveau émotionnel, vu que leur intelligence est plutôt symbolique et ils ne font pas autant d’attention à la pensée logique.

«Vers 2 ans débute une seconde période qui dure jusqu’à 7 ou 8 ans dont l’apparition est marquée par la formation de la fonction symbolique ou sémiotique »[6] 

Les enfants entre 5 et 7 ans commencent à développer des compétences spécifiques telle que leur capacité à imiter, et ainsi, ils peuvent différencier entre la fantaisie et le monde réel. Ensuite, et jusqu’à l’âge de 8 ans, ils commencent à explorer le monde, et ils ont donc besoin de découvrir avec leurs corps afin de le toucher, sentir les textures, le froid, le contact physique, sauter pour toucher le toit, etc. Pendant cette exploration, on peut constater qu’il y a déjà une perspective de futur et une poursuite des objectifs, qui sont nécessaires pour la résilience et avoir une bonne qualité de vie au niveau émotionnel. Au niveau du groupe, l’enfant sera éventuellement empathique.

Toutes ces caractéristiques il semblent idéales pour le bon fonctionnement du Jeu Dramatique comme outil dans le développement des habiletés sociales et affectives, en considérant qu’à partir de l’âge de 10 ans, la base de la personnalité est déjà structurée, et il est donc plus difficile de commencer à travailler ces habiletés à ce moment-là.


[1] Amanda Céspedes. Expert en éducation émotionnelle à travers les neurosciences.

[2] CÉSPEDES, Amanda: Educar las emociones. Educar para la vida. Ed. Vergara. Ed. B. Santiago, 2012. Page 12. Traduction Personelle.

[3] KENDE, Hanna. Psychodrame aces les enfants. Éditions Fabert. Paris, 2014. Page 35

[4] ADLER, Alfred dans Kende, H. Psychodrame avec les enfants. Éditions Fabert. Paris, 2014. Page 83.

[5] KENDE, H. Psychodrame avec les enfants. Éditions Fabert. Paris, 2014. Page 45.

[6] PIAGET, Jean: “Psychologie et pédagogie”. Éditions Denoël 1969. Impression Novoprint, Barcelone, 2011. Page 48.


Mon petit travaille d’amour que je fais à Saint-Denis les jeudis matin.
Émotions Par le Théâtre. <- CLICK HERE FOR THE VÍDEO!!

 Le Jeu du Théâtre stimule l’expressivité de l’enfant dans une ambiance sans pressions, il représente un espace où l’on peut acquérir des techniques psychologiques et sociales, dans des rencontres ludiques avec d’autres, sans jugements.

Le plus important pour le développement sain d’un enfant c’est qu’il ne risque pas son intégrité sociale, dans n’importe quelle activité proposée. Plusieurs activités académiques cherchent une segmentation des enfants selon leurs différentes capacités cognitives. Tout cela établit des modèles d’évaluation avec des critères fixes, où les travaux des élèves sont corrects ou incorrects, ce qui, à la fin, génère des jugements subjectifs endommageant la confiance de ceux qui ne réussissent pas.

Basée sur ce méthodologie, j’ai proposé à l’école Maria Casarès de Saint Denis, un atelier de théatre et jeux dramatiques qui avait pour objectif le développement des émotions.

Depuis Septembre 2015 et jusqu’au fin Février je travaille avec petits enfants de CP pour développer leur affectivité basée en jeux collectifs et théâtrales qu’on réalise pendant un heure environ jeudi matin.

La résilience, est-il possible sa développement dans les écoles franCaises?

Mes premiers recherches sur le sujet de la résilience fait chez SynLab (http://www.syn-lab.fr) en tant que stagière, nous ont montré des résultats qui parlent d’une nécesité du développement des compétences sociales et afectives, et de la capacité de la résilience chez les jeunes et les enfants à l’école.

 La recherche en Psychologie fait consensus sur l’importance du développement de la résilience et du bien-être émotionnel chez les enfants et les jeunes. Même OCDE a déjà indiqué en 2009 que « la question du bien-être des enfants est à l’ordre du jour des préoccupations des décideurs (…) [et qu’] il est essentiel que les pays réexaminent l’ensemble de leurs politiques à destination des enfants » [1]

 Les pays industrialisés font actuellement face à une augmentation sans précédent des cas de dépression et d’anxiété chez les enfants et les adolescents. En France, « en moyenne 8% d’une classe d’âge d’ados sont concernés par la dépression » déclare Marie Rose Moro en rapport à une publication fait pour l’OMS en 2014. Cette publication indique aussi que dans le monde 10 à 20% des jeunes et enfants souffrent de dépression.

 Face à ce constat, la municipalité de Newham en Angleterre a lancé une initiative en partenariat avec la Young Foundation, la Newham Primary Care Trust et l’Ecole de Psychologie de University of East London pour développer un programme efficace de résilience pour les écoles et collèges de la municipalité, ainsi qu’un autre pour la population globale, en regardant le manque de résilience comme un des problèmes principaux : « Les gens n’ont pas les compétences, les outils ou les relations nécessaires pour faire face à l’adversité, pour affronter les défis auxquels ils sont confrontés et pour s’épanouir dans leur environnement»[2]

 Les objectifs du programme de résilience pour les écoles se basent sur :

  • Donner les moyens aux écoles de subvenir aux besoins de bien-être d’enfants affectés par des changements et défis variés dans leur vie.

  • Apporter des stratégies d’adaptation et outils pratiques aux enfants et familles afin de diminuer leurs chances de souffrir de dépression ou d’anxiété.

  • Fournir un programme sur-mesure de formation à la psychologie positive aux enseignants, administrateurs, responsables pédagogiques, surveillants, travailleurs sociaux, parents.

  • Améliorer la compréhension de toute cette communauté sur la résilience émotionnelle.

 Par ailleurs, la Young Foundation a aussi développé et piloté en lien avec Ilona Boniwell et à la demande de la police de la ville d’Harrow en Angleterre un programme de résilience émotionnelle appelé FACE UP pour des jeunes de 14 à 19 ans en risque de tomber dans la délinquance ou déjà délinquants.

 Ce projet a fait découvrir certains métiers d’expression artistique aux jeunes, métiers qu’ils ont ensuite retranscrits dans une vidéo musicale[3] qu’ils ont eux-mêmes réalisée. L’apprentissage de ces métiers implique l’acquisition de compétences sociales et affectives qui permettent de développer leur capacité de résilience.

 Dans ce même cadre, le projet SPARK, créé par Illona Boniwell et Lucy Ryan, est un programme complet de séances pour l’enseignant et l’élève pour acquérir et développer la capacité de résilience qu’ils définissent comme « Une capacité à contrôler sa réaction face aux situations de la vie, à surmonter des difficultés et à rebondir après une épreuve ». Ce projet a déjà été testé sur plusieurs enfants, et est en cours de collecte de données.

 De plus, le programme XXXXX, créé par Aneta Tunariu à Londres, vise d’une part la transformation personnelle à travers la participation active et ainsi la diminution du risque de radicalisation. Ce programme est basé aussi sur la psychologie positive et le développement de la résilience, cherchant à pousser la réflexion dans la salle de classe pour faciliter la conscience mondiale et l’engagement social.  « Ces approches théoriques permettent de délivrer des interventions psychologiques faites sur mesure qui peuvent amener à des changements significatifs et durables sans re-problématiser ces groupes qui peuvent être déjà privés des droits ou vulnérables. »[4]

 À titre d’exemple, au Danemark, la Municipalité de Aarhus en collaboration avec l’East Jutland Police a créé le projet EXIT qui vise à aider les individus à sortir des environnements d’extrémisme religieux ou politique. Ils disposent de nombreuses mesures pour atteindre ses objectifs et couvrent divers axes, notamment la prévention pour les jeunes qui pensent aller en Syrie et l’accompagnement psychologique et médical, entre d’autres, pour ceux qui sont déjà partis et reviennent au Danemark. Les chiffres montrent une diminution du nombre de jeunes qui partent faire le jihad, de 30 en 2013 à 1 en 2014.

 Ces programmes considèrent la résilience comme un outil indispensable pour le bien-être des jeunes et des enfants et insistent aussi sur la nécessité de son développement comme manière d’agir face à la violence. Ils seront sources d’inspiration pour construire un programme en France avec des jeunes en difficulté.

 De nombreux jeunes sont en souffrance en France. Chaque nouvelle étude indique une augmentation des jeunes que sont touchés soit par la dépression soit par l’anxiété. Si l’on prend simplement le chiffre de la dépression de l’enfant en France : selon les études, la prévalence se situe entre 0,2 et 2 % pour la tranche des 6-12 ans, et de 1 à 5 % pour les 13-19 ans. Les enfants de familles pauvres sont encore plus exposés au risque de dépression.

 Ces jeunes troublés sont plus enclins à subir des difficultés dans leur vie scolaire et leur vie sociale. « Ces perturbations peuvent se traduire par de mauvaises performances scolaires pouvant mener au décrochage, à une faible estime de soi, à la perte d’amis significatifs, à une intégration difficile dans le milieu du travail/ [l’école], à une perte de productivité. »[5] Les jeunes se sentent plus fragiles et vulnérables, et sont donc plus facilement manipulables pour suivre des comportements à risque ou même des idées radicalisées.

 Ces comportements à risque (fumer, boire, se droguer, tenter de se suicider) ou l’abandon de l’école, augmentent significativement lorsque les jeunes ne trouvent pas leur place dans notre société ; une société de plus en plus fermée, individualiste et fragmentée qui ne laisse pas la place pour l’inclusion de tous. De la même manière, la radicalisation « reflète et est elle-même le produit d’une augmentation de la fragmentation et de la auto-réflectivité où les gens cherchent une sens pour leur vies»[6], et quand un jeune ne trouve pas sa place dans notre société, il trouvera, donc un sens dans ces groupes violents. « L’expérience de la discrimination et le manque d’expériences de la citoyenneté est un des nombreux facteurs qui mènent à la radicalisation »[7]

 Pour ces raisons exposées, il est urgent de fournir aux jeunes des outils de résilience au quotidien. La résilience, et le travail avec les compétences sociales et affectives que la psychologie positive apporte, offrent une solution alternative précoce pour la prévention des comportements à risque et de la radicalisation des jeunes. Comme le programme EXIT le montre, il faut accompagner ces jeunes avec des intervenants préparés « avec des outils utiles pour les soutenir dans leur travail avec les jeunes mentorés, qui manquent souvent de compétences de base de la vie, ce qui peut contribuer à les garder attachés à des cercles extrémistes. »[8]

 C’est important de noter que les bienfaits de ces outils sont valables pour n’importe quel jeune mais seront encore plus utiles pour ceux qui traversent le plus de difficultés. Le développement des émotions positives cause la perte des émotions négatives et « les émotions positives peuvent agrandir leur capacité de gérer idées, augmenter leur alternatives pour agir, et contribuer à leur propre bien-être. » [9] Une place d’écoute et de soutien émotionnelle peut changer absolument la vie d’un jeune et, par conséquent, transformer positivement son entourage.

 À partir de ces programmes de développement de la résilience décrits, créer et tester une version adaptée à la réalité française, avec l’intérêt de diminuer les conduites violentes et prévenir ainsi la radicalisation. Puis, évaluer le projet pilote en vue d’un essaimage.



[2] A Strong Community: Building Resilience in Newham. https://www.newham.gov.uk/Documents/Council%20and%20Democracy/AStrongCommunityBuildingResilienceinNewham.pdf

[3] http://youngfoundation.org/publications/emotional-resilience-for-gangs/

[4] Programme qui n’a pas toujours sorti, donc on cache son nombre réel.  Traduit au francais de l’original en anglais : « This integrated theoretical approach allows for delivering bespoke psychological interventions that can instigate meaningful, lasting change without re-problematizing groups that may be already disenfranchised or vulnerable in some way »

[5] http://www3.recitfga.qc.ca/CPCSSMI/IMG/pdf/anxiete._sante_publique_1_.pdf

[6] Traduit au français de l’original en anglais: « both reflects, and is a product of, increased fragmentation and self-refelxivity, where people look for meaning in their lives. » dans Islamic Political Radicalism : A European Perspective. Tahir ABBAS. Chapitre 14, Disconnection & Exclusion : Pathways to Radicalization. Basia SPALEK. Edinburgh University Press, 2007.

[7] Traduit au francais de l’original en anglais « the experience of discrimination and lack of experience of citezenship is one of several factor that can lead to radicalization » dans Toke Agerschou, Preventing Radicalization and Discrimination in Aarhus, Journal for Deradicalization, Winter 2014-2015, Page 5.

[8] Idem. «… to equip the mentors with useful tools to support them in tjeir works with te young mentees, who often lack basic life skills, which can be instrumental in keeping them attached to extremist circles. »

[9] Traduit au français de l’original en anglais « positive emotions can enlarge people’s capacity to generate ideas, increase their alternatives for action, and contribute to their overall well-being. » dans Oxford Handbook of Positive Psychology and work, Alex LINLEY, chapitre 7 Working positively toward transformative cooperation, SEKERKA et FREDRICKSON, page 83, Oxford University Press, 2010.


– Émotions Synes… quoi?

– Émotions Synesthèthes.

 October the first: I began my first internship at ÉMOTIONS SYNETHÈTES Association. The principal aim of the “asso” is to teach basic neurosciences through arts to a wide range of people from the very little ones until the eldest. This interesting association manages to teach brain cells through different supports, for instance: paintings, cuddly-toys, music and theatre. They have different workshops to spread the knowledge, and the most solicited are “cuddly-neurons DYU workshop” where you can create your own neuron and a “concert-conference” where you can learn about some brain process and understand how music and emotions are connected.

  Why Émotions Synesthètes?

 At the beginning, that was my question, but as the days were passing by and I was getting involved in several activities around the “asso”, I realized that this mental process of feeling your senses in plural ways, was the principal motivation to research brain and all the “magic” that comes with it. The capacity of our brain to perceive and react, to communicate among our cells, to send messages to keep us alive and to manage everything at same time… is a Synaesthesia itself!

 My First Experience

 My first approach to the work was through sewing. I arrived just in the moment when they had a large command to deliver for an upcoming workshop and conference at Massy, so my first weeks were around sewing a whole neuron (that took me about 6 hours for the first time) and then lots and lots of dendrites, axons, and axon terminals.

  This was me and the first neurone I made:

 Upcoming months

 After my stage in sewing neural parts (which was very amusing, overall regarding the faces of people after asking “what are you doing?” “I’m sewing dendrites”) was the beginning of the teaching process.

We went to the Médiatèque de Massy[1] for a children cuddly-neurons DYU workshop. I think this is one of the best things I’ve experienced at the “asso” as I absolutely confirm I love to teach and share with children. I can still remember their faces smiling and their wide open eyes when I connected one axon terminal with a dendrite and make an electricity sound “Gzz! Message transmitted! Gzz! Message received!” LOVELY.

In that workshop the kids chose which soma wanted as the head of their neuron, which dendrites as hair, which axon as body and which terminals as legs. They’ve learnt about how determined transmitters send messages to determined receivers and how there are different other cells that help the well-functioning of neural communication process. Some of the results were very creative and crazy neurons!!

 Also during this second month I’ve started the translation of the website from french into english. As the association is becoming more and more international, we needed to update the site in order to make it easier for foreign people to read it and find the necessary information. So, I have to say it was a hard task, because my french wasn’t (still not) very perfect and there were lots of different SO-FRENCH expressions that I couldn’t get what interviewed people wanted to say.

 A fourth task was to create neural cells that could explain the migration process in the birth of neurons (mice). We joined a neuroscientific researcher that explained us the whole process, and was my task to put it in concrete. So we had a wooden structure that represented apical, basal and embryonic cortex. My task was to develop a system where the neurones could get born from a cellular glia and make asymmetric division, radial migration and then, divide the glia, and make the symmetric division… all of this, while the cortex was thickening and the interneurons appeared to show tangential migration… I’ve passed nights and weekends over in order to finish this task in the best way… requires quite a lot of imagination to convert tissue into neurons!

 Last Month


After figured out how this migration process could be, was the task of creating the video. Because for sure it wasn’t just that. The idea of all this tissue migration was to create a video for Institute Pasteur that wanted to upload a MOOC on neurosciences, and what better than ask the “asso” to create a prototype.

So I’ve spent my last days and nights in the creation of this video that is never finished… Is like when you write your thesis: “thesis” “thesis end” “thesis end end” thesis end this is” “thesis this is the end for real” “thesis 2.0 real finished end please” and so on… So all the birth process is in this video, explained part by part in a stop motion protoype, that helped me learn how to edit photos and videos in my own way.


The last experience with the “asso” was our trip to Lisboa, Portugal. In this trip, we had interesting interviews in order to have collaborators abroad. One of them was with Fondaciao Champalimaud[2], a foundation based in neuroscience research, where we were able to know about their work, and visit they research spaces that are outstanding.

 Also we went to a primary school in order to explain neural cells to little children. The idea was to tell a Cogni’ Junior[3] story called “Mimi, la microglie”[4] and to use the cuddly-toys as puppets behind a puppet theatre! We gathered all our artistic resources and all of our language resources, as of course, children spoke only portuguese. The kids were amused by the story and the most amazing thing of telling this glia story, was that even with 5 years old, they did understand a lot!

Last Days

The days that I have left, I need to finally finish (or almost finish finish) the video. I leave a very interesting and up growing association which gave me a lot of different learning that I’m happy to share around!

 Macarena Paz.

[1] Médiatheque Jean Cocteau, Massy, France: http://goo.gl/2kDe3z

[2] http://www.fchampalimaud.org/en/

[3] http://cognijunior.org/

[4] Les Aventures de Mimi la Microclie. Voyage dans le cerveau. http://goo.gl/iZe3BR

Education Policies: Turning Children into Zombies

Our Education Policies are encouraging us to turn children into zombies.

 All over the world, children and young students are being educated for passing standardized tests to fit the gaps that the State labels as success or failure.

 As an example, if a student knows how to work in team, is extremely creative, and does not pass the test, then he is a failure for this society and so must be humiliated, punished and kicked out of this élite system.

 Sounds crazy, but that is the reality of almost all students around the globe.

Fortunately, there are always people who believe in a new kind of education that respects the different capacities of everyone. People who work to fight this paradigms of insane competition and mechanization by creating new roles, methods, projects and developing ideas. Nevertheless, and even though the people’s movement in education is quite noisy and active, there are still many countries, like Chile, that have established educational politics based on scholar performance leaving apart the whole human being behind the student.

 Then, why emotional education is still not a national topic? Isn’t it shameful that are kids themselves the ones who demand for quality of education when this should be a right guaranteed by the State long time ago? Are we realizing we are disrespecting children and violating their rights when we subject them to this deceitful, mediocre and scholar-performance-is-what-counts education? How deep is the damage for a child when ministers and politicians don’t discuss his socio-emotional wellbeing at school but how to raise his scores in annual standardized tests, and so to let the country enter and presume in international rankings? And presume in front of whom? Other poor countries in Latin America because we can’t even reach the lowest European country?

Nowadays in our country, and also in other parts of the world, more and more children are being diagnosed with anxiety, and that is not only a question of over diagnose, but a matter of how school is oppressing the children into what they think is success, elevating the normal quota of stress among children and killing their intrinsic instinct to learn. “…We confirm an increase in anxious and preoccupied children who aren’t motivated for studies” (Cohen 2003, in Milicic 2009) In this sense, a child who is not motivated for his studies, who is not interested in joining classes, who has “bad marks”, is far away from being just a numerical issue related to academic education. There is a deep issue behind that child, and is embarrassing to keep on talking about “dumb” kids and “clever” kids, when there is a whole emotional issue behind.

 If we are going to discuss education performance and how terrible is this educational gap between private and public schools[1] we should do something to motivate them, but instead, public education politics keep on being the ancient ones, importing performance strategies from very competitive countries as Japan, where the most important thing is how efficient the student is and not at all how effective is in his human relationships. Is not a coincidence that lot of Japanese children commit suicide when starting school after holidays, as Elizabeth Whitman points out in International Bussiness Times Journal (http://goo.gl/G6JwbQ) “A significant number of Japanese children commit suicide as they return to school from summer and spring vacations, a government study has found. The largest number of children, defined as those under the age of 18, killed themselves on Sept. 1, the day that many schools reopen.” So I wonder… Is this the kind of education we want for our children? Not me, that’s for sure.

 A child needs contention, a child needs love, support and comprehension while growing, while entering the scholar system. School is such a different environment from all he had experienced before at home, school is a place where he is obliged to adapt and follow a series of restraining rules that don’t collaborate to his free and authentic self. “Every child comes programmed to harmony and happiness” (Céspedes 2008) and this happiness is killed when creativity and other social skills are pushed into the background to give more space to “really important” stuff, like maths, science and a second language. And I’m not saying that learning this is not important, but the ability of critical thinking, of frustration tolerance, of creativity development are as important as them.

 If we could really stand in the place of a child and see the kind of education we’ve being subjecting him to when obliging him to attend school, then we might understand why marks shouldn’t be the centre of attention. The child is still learning to relate with others, and some of them, depending of their home teachings, have more or less abilities to express necessities. If in this context we add the pressure of scholar performance, we will end up with unmotivated students, with socio-emotional abilities deficiency and with a very poor scholar performance.

 Chile has the best education in Latin America. Has the first place according to the last ranking revealed by the OCDE, but what this wants to mean? Lots of our students are successful abroad and quite a part achieve international positions, but the majority of this students that had high scores in standardized tests (SIMCE, PSU) were from the most expensive private payed schools of the capital of the country, come from the wealthier families of the country, or live in the most expensive neighbourhoods of the country. And this is not a discrimination or that I have hard feelings against them, I come from a private school too, and I’m happy to know that some children had had high quality education and get to know the world and achieve their goals. But I do ask myself what happen with this other children’s education? Those who couldn’t pay a quality education, who couldn’t have access to a private school, who didn’t have a personalized class, who couldn’t stay to extra-programmatic cultural activities because it was too dangerous to come back home afterwards, who didn’t have enough attention nor contention at home, who weren’t dropped or picked up by mom or dad at school, those who with only 7 years old had to take a one hour bus to go back home, who cooked for their younger brothers and sisters, who waited until late for their mother to come from work or from nowhere, and who had no more time to do other different stuff but to go from home to the school and from school to home.

Because is very nice to talk about having a very good education, to have this successful private-school-students and talk about soft skills in education and all that nice things that the ministry writes on its books, there are really nice things written on that books and if we are ignorant or just foreigners, we read it and we believe that all of this that is written on the curriculum programmes and plans are achieved in the real classroom, that teachers do have all that time to practice this activities, that children are so well protected inside a school that they all have covered their basic needs so they can allow themselves to enter school with clearly minds ready to learn… LIES (for not saying BULLSHIT that is a word not supposed to be written in a paperwork) LIES, everything that is written on that books is a lie. Nothing of that happens inside our classrooms.

In the classroom that entered this 7 years old boy that takes care of his brothers and sisters after school is taught whatever it can be passed, whatever the teacher arrives to teach, whatever the director says it has to be taught, whatever the children can and want to listen. And after all this years, the State keeps on giving economical support to the schools that achieve better scores… promoting zombie children and without taking care of the whole process of education.

More score, more money to the school… BRAVO!!!!! This is the way to improve our children’s education! This is the way to create great students and people to our world… A shame.

And here comes the teacher, looking for poorly sensitive strategies to make the child learn by heart everything he has to answer in the test and so the State gives the school a recognition and a little bit of money to the teacher…

Who really cares about the emotional world/education of the child? Who motivates him, who listens to him, what problems has at home, why he is not interested in listening the class, why he is not interested in the learning process, why is he lost…? A child that is not effective in his emotions, who can’t manage what he is feeling, will hardly take the initiative to learn something in this classrooms, not even take attention to what the teacher is trying to teach.

My country, is economically stable. At least accommodated classes say so and in general, we can see that other Latin-American countries suffer a lot more. But this economic health is not perceived by education. Even when our country is not in crisis the State reduce all education budgets and new ideas are still being discussed in Congress since the ‘70s… NEW IDEAS.

But a country that do not cut down budgets, but invests money and other resources in education is Spain. A few months ago I was pleased to read that in Barcelona they are implementing a new type of education that seeks quality of life from the beginning of scholar life education. Emotional education. They concluded that a good way of developing national education is through the development of psico-social space of children so through their own tools they can actively move forward in presented situations. That means, instead of blaming the teacher, parents, others, they become principal actors of their own lives and look up for solutions for everyday problems.

When a child is taught in his emotions, he can develop and get emotionally involved with society, being able to build healthy relationships with himself and others.

In a previous research made in Chile in 2012, my colleague and I made a deep practical work developing socio-emotional skills through drama games to a group of children hosted in a special protection house. This children were put there because they were in danger inside their families and their parents were in judicial process. After this work we saw how this children showed up more self-confidence and thus, ready to learning process. One of our children, was a very violent child, he was ready to fight and argue for any reason, even though there was no reason to argue for. When an argument was going on among children, he approached with the only purpose of kicking or knocking someone, probably as a way to release his own anger, being unable to find another pacific solution. Sometimes, he showed up reserved and silent, with low frustration tolerance. By the end of the workshop he was transformed in a new child. Several of his socio-emotional skills were being developed, so he was becoming a respectful, lovely child. He showed up leadership qualities and started mediating in face of conflicts, being able to properly express his wishes and needs to adults.

Because of this, is that I wonder if Chile is really going to the country that wants to be, if the world is going to the world it wants to be, if there is a real interest in improving education or if it is just a way to gain more votes.

 Quality of education shouldn’t be measured by answering “does the breach between public and private schools decreased?” but for answering lots of different important and basic questions like:

  • Does the child want to learn when he enters the classroom?

  • Is the child interested while classes are going on?

  • Does the child feel confident and comfortable in his school?

  • Does the child have healthy and grateful relationships in his school environment?

  • Does the child know how to solve his problems in an effective, autonomous and pacific way?

So the discussion should stop being about numbers and scores and should be starting in discussing whether the child is happy or not, as basic and important as that. Personally, I build my work in making children happy, because I want kind, just and responsible adults for our society and not zombies that reach maximum scores in an ordinary, standardized, awful, discriminatory test. I’m sure that is what really matters.


[1] Chile’s public education performance is always under private payed education performance. For example, this past year, from all the students that took the PSU 2014 (special standardized exam that allows you enter the university) a 69% of higher scores were from private payed schools against a 9% from public schools. http://goo.gl/DS6XfQ

Only one MONTH of private payed education cost around €577 (US$634) and the minimum wage in Chile is around €309 (US$340)) http://goo.gl/ZqwyuAhttp://goo.gl/H3UBmR


* Cohen, J. (2003). La inteligencia emocional en el aula: Proyectos, estrategias e ideas. Buenos Aires: Troquel.

* Milicic, N. (2009). Bienestar socio-emocional en contextos escolares: la percepción de estudiantes chilenos. Estudios sobre Educación, 17, 21-43, Universidad de Navara.

* Céspedes, A. (2008). Educar las emociones, educar para la vida. Santiago de Chile: Vergara.

CREATIVITY AND EDUCATION: What Drama Pedagogies has to say?

What Drama Pedagogies has to say?

Creativity is an ability we all have from birth. It is innate of human beings and so far, no one has been born without the ability of imagination. From my point of view, having the capacity to create something is fundamental to develop a just society, because “creating” holds the principles of socio-emotional abilities, such as cooperation, conflict resolution and empathy among others.

 Sadly, even though creativity is with us since our birth, it begins to restrict itself for different reasons, being our own different cultures the principal cause of it. But, why I say this? Our different cultures, in each social group around the globe, has several implicit convivial rules transmitted from generation to generation. This rules, depending of our environment, might cut the freedom of expression of a kid when he arrives to a certain age, because he is expected to do and to behave according to the principles of his culture. Creativity in this case, might be a threat to this behaviour rules.

Saturnino de la Torre comments that « educational environment is the principal culture transmitter.” This, probably because we spend almost a quarter of our lives in the educational system and even more if we consider undergraduate education. So, for long years, educational system is our principal space of knowledge and learning, of values and attitudes which at the end form the whole culture of an individual.

So, if we look for life quality and a better society towards justice, school should be a space that awakes the interest in creation, but we all know is not like that. Torrance and Lagermann says « most of the time, the educational environment is the responsible of the loss of creative thinking and attitude, because in most of schools, a child is taking a risk each time he asks an outstanding question or proposes a new idea, because he might be ridiculed by his classmates or even by the teacher. »

 This event that occurs very often in our schools, answers to the aim of having a more ‘intelligent’ society that doesn’t allow time for exploration, for mistake.

This social mechanism of industrialized cultures of being so aware of efficacy, creates apathetic young people, less interested in others and with almost all creativity “murdered”. These are kids that weren’t encouraged to create new alternatives because there’s no space or time for mistakes and find alternatives. In relation to this, Ken Robinson explains clearly (min. 05:39 – 06:27) http://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg

The inner emotionality of human beings is being replaced for the logical reasoning way of thinking, which is highly marked in educational institutions. In this way, Maturana comments that “children doesn’t appear at school so their imagination, creativity and wishes are fulfilled (…) We do see that this educational model punishes and creates corrective space for those that are different to what the model wants, and our kids learn to punish those who are different.”

With this pressure over, the child cannot feel free to express his own self, he starts a process of self-inhibition because he begins to be rejected by the social group he feels he belongs to. This pressure generates big frustration among children about their ideas, like if expressing their own ideas were synonyms with harm. So they fall in this self-rejection attitude in order to be able to feel the sense of belonging, shaping themselves as socio-cultural accepted parameters ask. Lots of times, talented art children loose themselves in the way of transforming themselves, behaving as a “normal kid”. This is why I stand for the idea that we need to let the child be guided by his imagination, we need to be receptive of what he does, because, as Poveda mentions “nothing of what the child expresses should fall on deaf ears. Everything has to be reviewed with him, commented, analysed and, if it can be, valuated. In this way, his expression will be enhanced and it would never stop of being creative (…) If a child it is not asked for more, he will copy his teacher’s draw and handwriting, the figures on his books; he will shape himself as the character his classmate made of him, and if at the end, he has being able to create something really new, he will keep it apart because of the fear of being out of the box or being rejected by the group.”

To achieve a complete formation, schools in Chile, and I’m dare to say all around the globe, need to solve some deficiencies in education that only a few schools are trying already to solve. Among this deficiencies, I’d like to highlight the poor or none importance that is given to the depth of learning process, and the absurd lack of connection towards socio-affective topics of the actors involved in the educational process. It seems we are growing up little lab animals that are able to repeat each action as it was supposed to be formerly, decreasing any light of exploration, creativity or affectivity in the process.

The idea of Drama Pedagogies is to change this paradigm, because as emotional pedagogues, our aim is to form complete individuals who can creatively contribute to our society. Nevertheless, our education system is based in economic models in which efficacy when memorizing contents is the real concern. Until today, all of what we know by education is far from democracy. Even though, some educational methodologies notions have been changed, only a few has given students perspectives on how to use information in a creative way, but most of them, still humiliates the student that dares to question his teacher’s methodologies proposing an alternative way of learning.
Nowadays system, is talking a lot about significant learning, but in practice, what is taught inside the classroom is still limited to give information and wait that the individual is able to memorize it and repeat it when needed for international standardized tests.

Creativity and intellect are, from my point of view, equally important in education. Nevertheless our education is still not convinced of the importance of the work of our emotions. Instead of walking towards an emotional expression, through the arts, through the body, education is still focused on intellect, in order to achieve international economic standards, giving no importance to affective needs. We should be educating children in their emotions in order to have more just and empathic adults, more conscious of other’s needs and from this, develop a more health and equal society, not as today in where egoism and exitismo (obsession with success) are overvalued.

Sometimes I truly believe that we forget we are dealing with growing up human beings, and I absolutely agree with Ponce when says that “school cannot keep on postponing socio-affective dimension of people, because affection, emotion and social dimension are also essential components of human beings.”

So, what does Drama Pedagogies has to say?

Drama Pedagogies develop creativity and personal affective world. That’s why it seems necessary to me to include free expression moments along educational curriculum. This, could be well guided by Drama Pedagogies as is a methodology that aims to develop affective area and so can help in the task of forming creative individuals who can contribute to their own communities.

Drama Pedagogies, aims to be part of educational curriculum, because, as Claude Vallon mentions, school, when decreasing game possibilities, multiplying schoolwork, underestimates the educative and forming value of arts. Through drama games, the child is mean to express his interiority without repressing his emotions, feeling free to build his ideas and so far to be creative, canalizing his impulse through dramatic art.

“If kids are trained appropriately, they could use the benefits of imagination games as symbolic way to canalize their anger and frustration.” (Aldous Huxley in Strom comp.) Several psychologists and scholars of creativity topic agree on games as a creative attitude developer experience. Wallach and Kogan, for instance, agree that creativity conscious tends to reveal when the individual is in a ludic modality, showing a series of possibilities without worrying about the own success or personal failure.

“Creativity is game’s faculty par excellence, and game is one of the most suitable way to practice and develop creativity, because in game’s world, the child feels he is omnipotent and creator. »(Dolores Poveda. Creatividad y Teatro.)

Creativity generates positive changes in individuals and societies. To start working on it is necessary to understand and validate children’s inner world; their emotions and perceptions. We can observe children’s Inner world while he is playing, because there he is free and do express himself spontaneously without mental blocks and expressing subjectivities.

But, sincerely, how many of us really do stop to observe a child when he is playing? Is just fascinating, but it seems when we grow up we stop considering game as an useful tool for our lives. Huxley says, that in contrary of an adult, that understands game as a distraction, fun or challenge, children play in a very serious and natural way. We should be open to the idea that game is more than an entertainment, but is an indispensable way for expression and child development.

Drama Games

“The most positive aspect of a child expression lies in that is not only a representation, but the translation of his inner sensations and of the thoughts that, personally has been elaborating from the experience of the world and himself.” (Poveda) That’s why Drama Pedagogies aims to be a guide in emotional education using drama games as a methodology. And are these games that go with him when he develops his relationships in his environment or when he needs to take perspective in a particular (not pleasant) situation.
This drama games, which are at the same time games and expression activities, help the kid to get going his imagination and to work in his creative process, helping the child to emotionally develop and with this contributing to the growth of a complete human being.

As I mentioned at the beginning of this commentary, the child needs to be educated in his emotions if we are looking for a more just and healthier society. In this path, as some of us have realized, there are still lots of children that are far away from having even an opportunity of emotional education at home, that is turns into a moral obligation for teachers and pedagogues to be prepared to collaborate with their socio-emotional development.

To finish this ideas, I would like to share a quote from Amanda Céspedes, that in a certain way summarises what I would like to transmit about Emotional Education of Drama Pedagogies in nowadays/old-fashioned educational system, and of about the benefits it has inside the classroom.

“Modifying over and over again methodologies and projects that are still focused in cognitive, ignoring the role of health emotions in the growth of a proactive child, young man and adult (…) serve like an explanation base to several negative phenomena from our occidental society.”

CESPEDES, Amanda. Educar las emociones. Educar para la vida. Ed. Vergara, Santiago, 2012. (Ed. B, 2008)
DE LA TORRE, Saturnino. Educar en la Creatividad. Recursos para el Medio Escolar, Ed. Narcea, Madrid, 1987, 319p.
LAGEMANN; Procedimientos que desalientan al niño creativo en STROM, R.D.[comp.] Creatividad y Educación, Ed. Paidos, Barcelona, 1983, 115p.
MATURANA, Humberto. ¿Buscamos moldear o Educar a los Niños? Lefebre Lever. Portal Educativo [En Línea]. 06 Abril 2010. [fecha de consulta: 12 Abril 2010].
PONCE en GARCÍA-HUIDOBRO, María Verónica. Pedagogía Teatral. Metodología Activa en el Aula, Ed. Universidad Católica de Chile., 3º edición, Santiago, 2008, 186p.
POVEDA, Dolores. Creatividad y Teatro, Ed. Narcea, Madrid, 1973, 166p.
ROBINSON, Ken. Las escuelas matan la creatividad. TED Talks [vídeo en línea] Junio de 2006. [fecha de consulta: 5 de Abril 2010; 28 de Abril de 2010] Disponible en: http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html, 19:29 mins. Min 05:42
TORRANCE en DE LA TORRE, Saturnino. Educar en la Creatividad. Recursos para el Medio Escolar, Ed. Narcea, Madrid, 1987, 319p.
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TORRANCE en J. K. LAGEMANN; Procedimientos que desalientan al niño creativo en STROM, R.D.[comp.] Creatividad y Educación, Ed. Paidos, Barcelona, 1983, 115p.


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